Успешность решения этих задач во многом зависит от того, как устроена система оценки - насколько она поддерживает и стимулирует учащихся, насколько точную обратную связь она обеспечивает, насколько включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность, насколько она информативна для управления системой образования.
Новые стандарты устанавливают в качестве своего ведущего компонента «Требования к результатам освоения основных образовательных программ», которые определяют на основе общественного договора между личностью, обществом и государством и подразумевают тем самым распределение ответственности за достигаемые результаты между всеми участниками договора.
Важнейшие особенности вводимой стандартом системы оценки связаны с новым пониманием образовательных результатов.
Смена парадигмы образования со знаниевой на деятельностную предопределяет перенос акцента в образовании с изучения основ наук на обеспечение развития универсальных учебных действий на материале основ наук. Важнейшим компонентом содержания образования, стоящим в одном ряду с систематическими знаниями, становятся универсальные, или метапредметные, умения (и стоящие за ними компетенции). Таким образом, новые стандарты ориентируют образовательный процесс на достижение качественно новых целей и результатов. Основной задачей и критерием оценки выступает уже не освоение обязательного минимума содержания образования, а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом.
Такая переориентация не только отвечает потребностям всех участников образовательного процесса и внутренним закономерностям развития системы образования, но и коренным образом меняет место и роль системы оценки в системе вариативного образования.
Система оценки перерастает узкие рамки модели контроля качества образования и становится принципиально необходимым элементом модели обеспечения качества образования, одним из регулирующих (управляющих) элементов системы образования, в значительной мере способствующих поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образования. К традиционной функции обратной связи добавляется функция ориентации образовательного процесса на реализацию и достижение планируемых результатов, то есть та функция, которая традиционно выполняется учебными планами, программами, учебниками, методическими разработками.
Основной механизм обеспечения качества образования посредством системы оценки состоит, по сути дела, в уточнении и распространении общего понимания содержательной и критериальной базы оценки. Поэтому предлагаемая система оценки должна с необходимостью включать в себя как внешнюю, так и внутреннюю оценку, построенные на одной и той же содержательной и критериальной основе. При этом именно внешняя оценка задает общее понимание того, что подлежит оценке: как - в каких форматах, с помощью каких заданий - наиболее целесообразно вести оценку; какие ответы следует (или допустимо) считать верными. Но тогда это означает, в частности, что внутренняя оценка не может остаться произвольно формируемой каждым педагогом или школой. Это, конечно, ужесточает требования к внутренней оценке. Вместе с тем соблюдение общих требований к внутренней оценке педагогами и образовательными учреждениями позволяет сделать ее более надежной, повышает доверие к внутренней оценке, что способствует упрощению различных аттестационных процедур. В частности, становится возможным использовать накопленную в ходе текущего образовательного процесса оценку, представленную, например, в форме внутришкольного мониторинга и портфолио, для итоговой оценки выпускников, для оценки динамики индивидуальных образовательных достижений учащихся.
Через вовлечение педагогов в осознанную текущую оценочную деятельность, согласованную с внешней оценкой, система оценки и выполняет свою миссию ориентации образовательного процесса на достижение значимых для личности, общества и государства результатов образования.
Оценка как средство обеспечения качества образования предполагает вовлеченность в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся. Оценка на единой критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само- и взаимооценки не только дают возможность учащимся освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты. В этом смысле можно говорить о такой особенности предлагаемой системы оценки, как ее естественная встроенность в образовательный процесс.
Еще одна особенность предлагаемой системы оценки - уровневый подход к представлению планируемых результатов и инструментарию для оценки их достижения. Согласно этому подходу за точку отсчета принимается не идеальный образец, отсчитывая от которого методом вычитания и фиксируя допущенные ошибки и недочеты, формируется сегодня оценка ученика, а необходимый для продолжения образования и реально достигаемый большинством учащихся опорный уровень образовательных достижений. Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребенка, как исполнение им требований стандарта. А оценка индивидуальных образовательных достижений ведется методом сложения, при котором фиксируются достижение опорного уровня и его превышение. Это позволяет поощрять продвижения учащихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учетом зоны ближайшего развития.
Все эти особенности новой системы оценки требуют не только совершенствования профессионального мастерства учителя в области оценочной деятельности, в области проектирования и организации учебного процесса (в том числе средствами ИКТ), но и прежде всего уточнения своей профессиональной позиции.
За что я, как учитель, несу основную ответственность? За ту информацию (сведения, факты, законы и закономерности, алгоритмы, иные готовые знания), которую я передаю детям? Или за то, что дети оказались способными взять на моих уроках?
По данным проведенного в 2009-2010 годах исследования инновационных практик обучения, в настоящее время убежденность учителей в необходимости реализации деятельностного подхода сосуществует с традиционной убежденностью в необходимости трансляции готовых знаний. Фактически одни и те же учителя (от 86% до 90%) согласны как с утверждениями типа «Моя роль как учителя - стимулировать у учащихся их собственную познавательную и учебную деятельность», так и с утверждениями принципиально иного характера: «Моя роль как учителя - вооружить учащихся фактическими знаниями, которые, собственно, и определяют прогресс в обучении».
Поэтому самоопределение учителя сегодня можно рассматривать как первый и самый важный шаг в развитии российской системы общего образования. Этот выбор определяет необходимость и содержание последующих шагов - повышение профессионального мастерства в проектировании учебного процесса, ориентированного на научение, и в организации совместной деятельности учащихся. Повышение профессионального мастерства в организации текущей и итоговой оценочной деятельности на основе критериальной системы, в интерпретации и использовании результатов стартовой и промежуточной диагностики, в конструировании учебных заданий, направленных на формирующую оценку всех выделяемых стандартов групп навыков:
- освоение систематических знаний, включающих отработку и осознание теоретических моделей и понятий, стандартных алгоритмов и процедур, выявление и осознание сущности и особенностей изучаемых объектов, процессов и явлений; выявление и анализ существенных и устойчивых связей и отношений между объектами и процессами;
- самостоятельное пополнение, перенос и интеграция знаний на основе использования знако-символических средств, логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, интерпретации, оценки, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, соотнесения с известным;
- разрешение проблем/проблемных ситуаций, требующее принятия решения в ситуации неопределенности, например, выбора или разработки оптимального или наиболее эффективного решения, создания объекта с заданными свойствами, установления закономерностей или «устранения неполадок»;
- сотрудничество и коммуникация, требующие совместной работы в парах или группах с распределением ролей/функций и разделением ответственности за конечный результат; эффективного межличностного взаимодействия с решением различных коммуникативных задач, в том числе создания текстов или устных высказываний с заданными темой, объемом, форматом, например сообщений, комментариев, пояснений, гипотез, призывов, инструкций, заключений, отчетов, оценочных суждений, текстов-описаний или текстов-рассуждений и т. п.;
- самоорганизация и саморегуляция, требующие наделения учащихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы;
- осознание личностного смысла учения, приобретение ценностно-смысловых установок, овладение начальными формами познавательной и личностной рефлексии, что требует от учащихся выражения ценностных суждений и их аргументации, анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов учебной задаче, целям и способам действий;
- овладение навыками использования ИКТ для повышения эффективности процесса формирования всех перечисленных выше ключевых навыков, для совершенствования своей ИКТ-компетентности.
По данным уже упоминавшегося исследования инновационных практик обучения многие учителя еще только начинают осваивать инновационные практики в обучении. Оценка учебных заданий, которые наши учителя предлагают детям, показала, что подавляющее большинство заданий не направлено на формирование выделенных групп навыков, соответствующих требованиям нового образовательного стандарта. Относительно успешно идет формирование только навыка коммуникации. Особое беспокойство вызывает практика формирования навыков саморегуляции и решения проблем. Вместе с тем в практике обучения встречаются и задания иного типа, позволяющие формировать навыки XXI века.